(Meine) Meinung

 

Schulreform

Wie man Schule entwickelt,
glauben die am besten zu wissen,
die am weitesten davon entfernt sind

Schule verbessern können nur wir,
die hier lernen und arbeiten.

Meiner Meinung nach...

Zu den Themen " Anpassung des Bildungswesens an wirtschaftliche Strukturen"
und " Bildung als Ware"
möchte ich auf folgende Publikationen verweisen:

Privatisierungsreports der GEW

Jochen Krautz "Ware Bildung"

Download:
Buchbesprechung 1
Buchbesprechung 2


Stellungnahme VSH
(Vereinigung der Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten des Landes Hessen e.V.)

" Neue Verwaltungssteuerung im Bildungsbereich - Mehr Eigenverantwortung statt mehr zentrale Kontrolle"

 

Die GEW - Kreis Bergstraße ehrt langjährige Mitglieder

Nur wer schon als junge Lehrkraft die Wichtigkeit und Notwendigkeit der Mitgliedschaft in der LehrerGEWerkschaft erkennt, kann später auf eine langjährige Zugehörigkeit zurückblicken.
Viele junge LehrerInnen sehen das eher als eine "Dienstleistungsangelegenheit" -Mitglied wird man/frau nur, solange es einem direkt was nützt. Um
miteinander für unsere Rechte und und bessere Arbeitsbedingungen für uns sowie bessere Lernbedingungen für die Kinder und Jugendliche zu kämpfen, brauchen wir aber eine schlagkräftige Gewerkschaft in Zukunft mehr denn je.

 

Vorbemerkung

Ende 2002 habe ich mich hier zur Einführung von Projektprüfung und Hauptschulabschlussprüfung in Hessen geäußert. Der Text ( siehe auf der Seite weiter unten) erschien in der HLZ 1-2003 der GEW-Hessen. Mir ging es dabei nicht um Kritik um der Kritik willen, sondern um Einschätzungen von Entwicklungen oder Fehlentwicklungen und das Aufzeigen von Alternativen vor dem Hintergrund von 25 Jahren engagierter Arbeit in der (Haupt-)schule. Ich gehe davon aus, dass ich weiß, wovon ich rede.
Mittlerweile durchpflügt die "neue" Bildungspolitik in Hessen immer weiter die Schullandschaft. Vom Kultusministerium werden "strategische Ziele" formuliert und über die Schulämter umgesetzt. Fast täglich kommen neue Forderungen und Vorgaben per Fax oder E-Mail - gesegnet seien die Erungenschaften der modernen Informationstechnologie - durch die Schulleitungen veranlasst werden ihre Kollegien zu neuen "Leistungen" anzuspornen. Lehrerinnen und Lehrer sehen , dass weder ihre Erfahrungen und Einsichten noch ihre Arbeitsbelastung dabei Berücksichtigung finden. Kritische Äußerungen oder gar Verweigerung lösen umgehend verstärkte Kontrollmechanismen aus. War nicht einmal von mehr Autonomie der Schulen die Rede, von eigenen Schulprofilen und Schulprogrammen?

Zu Vielem habe ich eine Meinung, aber nicht die Zeit immer etwas aufzuschreiben - was mich immer weniger wundert!

Da ich ab und an Kommentare, Einschätzungen und Stellungnahmen langjährig engagierter Kolleginnen und Kollegen lese, die sich mit der angerissenen Problematik fundiert auseinandersetzen, habe ich beschlossen, solche hier abzudrucken oder auch, soweit möglich, per Link darauf zu verweisen.

- Stellungnahme des Schulleiters der Pestalozzischule Raunheim zum Brief der Kultusministerin Karin Wolff vom 8. Dezember 2003 aus HLZ 4-2004, S.27

- Stellungnahme einer Grundschule in Lampertheim zum Ansinnen Lesestandards für die Klasse 2 zu erarbeiten vom 3.2.2004

- eigener Text zur Einführung von Projektprüfungen und zentralen Hauptschulabschlussprüfungen in Hessen vom Dezember 2002

 

"Ich kann's nicht ertragen."

Am 8. Dezember 2003, schrieb Kultusministerin Wolff (CDU) einen Brief "an die Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern in Hessen" Sie kündigte "einen geordneten Start ins zweite Schulhalbjahr an" an. Der "hohe Stand der Unterrichtsversorgung" bleibe erhalten, für "Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts" stünden zusätzlich 8.000 Stunden zur Verfügung. Schulleiter Lothar Bühler trieb es die Zornesröte ins Gesicht und lud die Kultusministerin zu einem Besuch der Pestalozzischule in Raunheim ein. Die HLZ dokumentiert seinen Brief in leicht gekürzter Form.

Sehr geehrte Frau Wolff,

die Zeile von Heinrich Heine, in der er Bezug nimmt auf die damaligen politischen Umstände, drückt ziemlich genau das aus, was ich zur Zeit empfinde.

. Seit rund 30 Jahren bin ich Lehrer. In dieser Zeit habe ich an zahlreichen Schulen im In und Ausland, in unterschiedlichen Altersklassen und Schulstufen und in den verschiedensten Funktionen unterrichtet. Zeitlebens habe ich mich für die Verbindung von pädagogischer Theorie und Praxis eingesetzt und mich so für die Weiterentwicklung des Schulwesens engagiert. Nun bin ich 54 Jahre alt und Schulleiter einer großen Grundschule mit fast 700 Schülerinnen und Schülern. Täglich erlebe ich Kinder, die auf Grund der herrschenden Umstände keine wirkliche Chance haben, hilflos resignierte Eltern und ausgepowerte Lehrkräfte. Ich erlebe Menschen, die über Jahre hinweg unermüdlich den schulischen Mangel an Ausstattung und den menschlichen Mangel an Zuwendung auszugleichen versuchen, und andere Menschen, die dabei behilflich sind. Es sind erstaunlich viele, aber zu wenige für die herrschenden Mängel. Ich erlebe eine Schule, die neben ihrer außergewöhnlichen Größe dadurch gekennzeichnet ist, dass sie direkt in der Einflugschneise des Flughafens liegt (Überflughöhe 280 Meter mit den entsprechenden Lärm und Gesundheitsbelastungen), und als einzige Grundschule der Stadt alle Kinder aus dem gesamten sozialen Spektrum möglichst optimal zu erziehen und zu unterrichten versucht. Dies war schon in der Vergangenheit nicht einfach und ist nun noch schwieriger. Dass das schulische Leben überhaupt noch so relativ gut funktioniert, ist Lehrkräften zu verdanken, die deutlich und über Jahre hinweg mehr leisten, als die Dienstordnung vorschreibt, und Eltern, die nicht nur das Wohl der eigenen Kinder als Richtschnur haben. Der Umgang mit dieser Situation ist schwer. Dass sich die Situation trotz eines relativen Wohlstandes im Land auch im Laufe der Jahre nicht verbessert hat macht es schwerer. "Unerträglich" wird es jedoch, wenn man als Schulleiter Briefe an Eltern und Lehrkräfte weiterleiten soll, die die tatsächliche Situation schön färben, gravierende Probleme klein reden oder auch negieren.

Frau Wolff, glauben Sie mir: Es ist nicht richtig, wenn Sie in Bezug auf Ihr Kürzungsprogramm, genannt "Operation Sichere Zukunft", den Eltern erklären: "Es kann also keine Rede davon sein, dass die Unterrichtsversorgung schlechter würde." Und es ist auch nicht richtig, dass Sie und Ihre Politik für die relativ erfreulichen Leseleistungen unserer Schülerinnen und Schüler verantwortlich sind, so wie Sie es für sich in Ihren Kommentaren zu den jüngsten Veröffentlichungen der IGLU Untersuchung in Anspruch nehmen.

Wenn ich mir den täglichen Kampf für eine kindgerechte und Leselust weckende Erziehung an unserer Schule vor Augen führe, der von engagierten Lehrkräften, Eltern, Vereinen und Einzelpersonen getragen wird, so empfinde ich Hochachtung für diese stillen und unspektakulären Leistungen. Diese Menschen schielen nicht nach Kameras, öffentlichem Lob, nicht nach Geld, nicht nach Freizeitausgleich oder etwa nach fremden Federn. Diese Menschen haben eigene und fremde Bücher, Gelder und unendlich viele Arbeitsstunden zusammengetragen, um eine Schulbibliothek einzurichten, ein Erzählcafe und Bücherkisten für die Klassen zu organisieren und vieles mehr. Sie führen weit über ihre verpflichtenden beruflichen Tätigkeiten hinaus Lesewettbewerbe und Lesenächte durch und erreichen so, dass Kinder selbst aus so genannten bildungsfernen Schichten die Welt der Bücher und der Literatur kennen und lieben lernen. Sie kürzen mit der "Operation Sichere Zukunft" die Lehr- und Lernmittel um 20%, für die Herkunftssprachen sogar um 25 %.

Mitten im Schuljahr musste ein neuer Stundenplan erstellt werden, der von pädagogischen Kriterien weit entfernt ist. In unserer Schule, wo jedes Kind besonders dringend seine feste Bezugsperson braucht, haben wir nun wieder Doppelklassenführungen. Auf Dauer am schlimmsten ist jedoch, dass entgegen jeglicher Erkenntnis modernen Personalmanagements das wichtigste Kapital jeden Unternehmens leichtfertig verspielt wird die Motivation der Mitarbeiter. Frau Wolff, glauben Sie wirklich, dass man Menschen, die bereits seit Jahren (auch von Ihnen) anerkanntermaßen überbelastet sind, ohne Auswirkungen auf deren Gesundheit oder auf deren Arbeitsverhalten einfach weiter belasten kann? Halten Sie dies für gekonntes Management?

Ihr Kürzungsprogramm ist unseriös zu nennen. Es bezuschusst großzügig Herrschaftsbauten und Luxus auf Kosten von sozial Schwachen und ist daher letztendlich bildungsfeindlich.

All dies wird aber für mich im Heine'schen Sinne "unerträglich", wenn es in der marktschreierischen und realitätsverschleiernden Sprache der Werbebranche vorgetragen wird. So wird aus der Arbeitslosigkeit einer Referendarin, die wir kürzlich an der Pestalozzischule ausgebildet haben, eine "Einstellungsdelle", aus der Arbeitszeiterhöhung unserer Lehrkräfte ein "Produktivitätsgewinn", aus einem bildungspolitischen Kahlschlag eine "Bildungsoffensive" und aus dem konsequenten Negieren von Erfahrungen der PISA - Siege r Länder ein "Bildungsland".

Oftmals wollt ich fast verzagen,
Und ich glaubt, ich trüg es nie;
Und ich hab es doch getragen
Aber fragt mich nur nicht, wie?

(frei nach H. Heine)

Mit freundlichen Grüßen
Dr. Lothar Bühler
Schulleiter der Pestalozzischule Raunheim

oben

 

Antwort zum "Arbeitsauftrag Lesestandards für die Klasse 2" bzw. zur "Umsetzung der strategischen Ziele des HKM"

Persönliche Argumente:

1. Wir Kolleginnen und Kollegen in der Grundschule sehen uns angesichts der neuesten Zumutungen an Arbeitsbelastung und Arbeitszeitverlängerung nicht in der Lage, inhaltlich angemessen und verantwortungsbewusst derart Stellung zu nehmen, die dem hohen Gewicht der von uns erwarteten Antworten gerecht würde.

2. Wir erkennen nicht, wer sich hinter "Arbeitsgruppe Kreis Bergstraße" bzw. "Regionale Verbünde" bzw. "Sonstige Gruppen" verbirgt und diesen Arbeitsauftrag so forciert. Warum ist es gerade im Bereich des SSA Kreis Bergstraße so dringlich, wo doch Experten, Wissenschaftler usw. noch heftig darum streiten und wir hingegen keinerlei Einführung, Beratung, Vorbereitung, Fortbildung, Zeit und Auftrag haben?

3. Wir müssen z. Zt. hinnehmen, dass das HKM top down seine politische Linie durchsetzt. Wer interessiert sich dort für unsere Arbeit?! Wir befürchten, dass wir nichts als Staffage sind und wir uns demnach umsonst und nur für den Mülleimer anstrengen würden.

4. Wir haben den Eindruck, dass nach PISA und IGLU ein falscher Aktionismus und eine überzogene Hektik eingesetzt hat, die die wahren Ergebnisse der gen. Studien verkennt und die Praxis der erfolgreichen Länder absichtlich nicht wahrnimmt (voran das HKM). IGLU hat der Grundschule in Deutschland und in Hessen ein relativ gutes Abschneiden bescheinigt. Warum also müssen wir diesem Aktionismus folgen, der uns krank macht?

Sachliche Argumente:

5. Bildungsstandards können gut oder schlecht sein. Gute Standards haben, kurz gefasst, die Funktion ein Förderinstrument zu sein, schlechte Standards sind ein Selektionsinstrument.

Gute Standards sind nur dann qualitätssteigernd, wenn sie u.a. der Orientierung, Diagnose, und Unterstützung dienen, schulformunabhängig sind, Mindeststandards darstellen, Stichproben erheben, die Datenhoheit bei der Schule belassen, objektiv sind, auf Kompetenzen zielen.

Standards wie vom HKM geplante Regelstandards oder sich auf Wissensinhalte beziehende oder gymnasial ausgerichtete Standards oder mit dem Ziel "naming and shaming" verkehren sich in ihr Gegenteil.

6. Die Forderungen nach Standards lassen entscheidende Fragen offen: Was haben die Standards für Konsequenzen? Bedeuten erfüllte Standards Berechtigungen und feste Rechte? Bedeuten nicht erfüllte Standards Sitzenbleiben oder ein festes Recht auf Förderung? Ist das dann einklagbar?

Solange darauf keine klaren Antworten gegeben werden können, ist es sinnlos sich auf Standards festzulegen.

7. Die Frage der Bewertung zieht dann die Selektion nach sich. Die soziale Selektion (siehe IGLU/E) ist damit erst recht angeschnitten. Chancengleichheit, kompensatorische Erziehung und Gerechtigkeit finden keinen Platz mehr in dieser Diskussion; Werte, die in einer Gesellschaft, die sich human und demokratisch verstehen will, Gültigkeit besitzen müssten.

8. Nachdem schon zum Ende der Grundschulzeit, im 4. Schuljahr, Abschlussstandards verlangt werden und im nächsten Jahr Orientierungsarbeiten im 3. Schuljahr obligatorisch werden sollen, wird diese Marschrichtung weiter auf das 2. Schuljahr ausgedehnt. Leistungsdruck findet immer früher statt, der Zwang zur Selektion und Auslese beginnt dann bald schon im 1. Schuljahr. Das ist das Ende der Grundschulpädagogik!

9. Fazit: Wir sind der Auffassung, dass es falsch ist am Ende des 2. Schuljahres Standards einzuführen und festzulegen. Wir vertreten nicht dieses "strategische Ziel" des HKM und sind nicht bereit dafür Zuliefererdienste zu betreiben.

10. Als Literaturhinweis empfehlen wir:

Arbeitskreis Grundschule: Bildungsansprüche von Grundschulkindem Standards zeitgemäßer Grundschularbeit. (Empfehlungen des Grundschulverbandes zur aktuellen Standard Diskussion.) Frankfurt am Main, Januar 2003

Fachliche Argumente:

11. Lesen ist nur ein Teilbereich aus den Handlungsbereichen des Faches Deutsch.

Was ist alles Lesen? Unterhaltendes Lesen, informierendes Lesen, klanggestaltendes Lesen, handlungsanleitendes Lesen usw.. Was sind Textarten? Kinder , Tier , Spaßgeschichten, Märchen, Reime, Verse, Sprachspiele, Gedichte, Rätsel, Sachtexte usw.. Was gibt es für Bücher? Kinderbücher, Bilderbücher, Sachbücher, Schulbücher, Kinderzeitschriften, Comics usw.. Was gibt es für Medien? Bücher, CD Roms, Kassetten, Computer usw.. Was sonst noch? Druckerei, eigenes Schreiben, Fremdsprachen usw.. Wie wird gelesen? Gemeinsam, einzeln, leise, laut, vorlesen, vortragen, auswendig, sinnerfassend, ästhetisch gestaltend, umgestaltend, usw.

Wir, soll man da einen gemeinsamen Nenner finden für Lesestandards, die die Tendenz haben, uniformiert, zentralistisch, gleichgeschaltet zu sein?

12. Die pädagogisch richtige Antwort auf die Frage nach einem "Bilanztext" würde lauten: für Anna ist es derundder Text, für Benjamin ist es derundder Text, für Christina ist es derundder Text, für Egon ist es der und der Text usw. und das 20 25 Mal, für jedes Kind individuell. Die Klassenlehrerin/der Klassenlehrer kennt seine Schülerinnen und Schüler, kennt ihre Stärken und Schwächen und weiß, wie sie am besten individuell gefördert werden.

Auch bei Diktaten gibt es schon "differenzierte Diktate". Warum also nicht "differenzierte Bilanztexte"?

13. Wir anerkennen, dass es wichtig und sinnvoll ist, für die Steigerung der Unterrichtsqualität und der Allgemeinbildung gute Bildungsstandards zu formulieren und anzustreben. Das kann aber nicht bedeuten, dass das HKM für die Grundschule zu Formen greift, die nichts als simple Lehrplanziele aus den 50er Jahren darstellen und unter dem Niveau des Rahmenplans Grundschule liegen. Da erwarten wir zu Recht kompetentere Ergebnisse.

Lampertheim, 3.2.2004

oben

 

Auf zur Projektprüfung in der Hauptschule - oder?

von Bertram Schmitt

 

 

Seit geraumer Zeit findet das Thema „Projektprüfungen“ Eingang in die Diskussionen über die Entwicklung der Hauptschule. In Baden – Württemberg sind Projektprüfungen seit diesem Schuljahr verbindlich. Mittlerweile soll auch in Hessischen Hauptschulen ab dem Schuljahr 2003-04 die Projektprüfung am Ende der Hauptschule Pflicht werden.

Unter Projekt VII -39 arbeitet das HeLP mit Schulämtern und Modellschulen an der Entwicklung eines landesweit übertragbaren Konzeptes für solche Projektprüfungen.

Über 100 Schulen nahmen im vergangenen Schuljahr auf freiwilliger Basis an der Erprobung von Projektarbeit und Projektprüfungen als Teil des Hauptschulabschlusses teil. In diesem Schuljahr sollen noch mehr freiwillige dazukommen. Bis dann im kommenden Schuljahr alle dran sind, ob sie wollen oder nicht.

Die Euphorie ist groß, endlich scheint ein Rezept gefunden der hessischen Hauptschule auf die Beine zu helfen, nachdem sie seit Jahrzehnten oft genug als „Restschule“ apostrophiert wurde.

Als Lehrer, der seit 1979 HauptschülerInnen unterrichtet, müsste ich ganz spontan in Begeisterung verfallen.

Schließlich habe ich seit Ende der achtziger Jahre jede Menge Zeit und Arbeit aufgebracht um meinen HauptschülerInnen eine andere Art des Lernens zu ermöglichen. Dies darauf hoffend, dass irgendwann meine und viele andere Schüler sich vom fremdbestimmten, gleichschrittigen, fachbeengten zum selbstständigen, selbstbestimmten, ganzheitlichen Lernen (in „Projekten“) emanzipieren.

Vorsichtig auf Grund meiner dabei gemachten Erfahrungen mit den Lerndispositionen der HauptschülerInnen, mit den Umstellungsschwierigkeiten der KollegInnen an der eigenen Schule und an anderen Schulen und zwecks Vermeidung einer weiteren Verwaschung des Begriffs sprach ich nicht von Projekten, kaum von projektorientiert eher von handlungsorientierten, produktausgerichten, fachübergreifenden Lernvorhaben.

Andererseits haben viele KollegInnen bei den von mir angebotenen Arbeitsgruppen beim HILF und an Pädagogischen Tagen beim HeLP recht angetan die Ausführungen über unsere Versuche wahrgenommen, sich ermutigt zu eigenen gefühlt vor all den widrigen Strukturen ihrer additiven Gesamtschulen oder Hauptschulen und den Lernschwierigkeiten ihrer HauptschülerInnen.

Das alles ging sehr allmählich voran, wenn überhaupt.

Und jetzt wird „von oben“ verfügt: „Projektprüfungen stehen am Ende der Hauptschulzeit.“ Prima, damit wären endlich viele unserer pädagogischen Wünsche in Erfüllung gegangen. Jetzt kann’s richtig losgehen.

 

Bei genauerer Betrachtung kommt bei mir allerdings Skepsis auf!

 

Punkt 1:

Das Kultusministerium verfügt nicht „Projektarbeit“ wird gemacht, sondern Projektprüfungen werden verbindlich. Da wird – wie ich meine- ein Pferd von hinten aufgezäumt. Dem entspräche, wenn Sportverbände ihre Sportler erst zur Olympiaqualifikation einladen um sie hinterher zum Trainieren aufzufordern. Nach knapp zwei Jahren Vorlaufzeit werden alle SchülerInnen und Lehrkräfte in Hauptschulen vor vollendete Tatsachen gestellt: Projektprüfungen sind durchzuführen.

Natürlich weiß man, dass mit den konventionellen Lehr – und Lernmethoden HauptschülerInnen nicht beizukommen ist. Kein Wunder, dass viele Schulen und LehrerInnen sich auf „Projekterprobungen“ stürzen. Nur der Teufel steckt auch hier im Detail, wie jeder weiß, der sich mit veränderten Lernformen auseinandergesetzt hat. Genau dies wird auch in einer ersten Veröffentlichung des HeLP zum Thema deutlich:

 

Kolleginnen und Kollegen wussten, wie wichtig der Erwerb alltags- und berufstauglicher Qualifikationen für die Hauptschülerinnen und Hauptschüler ist, dass diese nur durch veränderte Lehr‑ und Lernformen zu erzielen sind und neue Formen der Beurteilung notwendig machen. In den Schulen selbst, in Tagungen, regionalen und überregionalen Arbeitsgruppen wurde an der Umsetzung der Ziele, an praktikablen, kleinschrittigen Lösungen und großen Entwürfen gearbeitet. Deutlich wurde, dass auf das Ziel Projektprüfung hin eine langfristig angelegte Vorbereitung stattfinden muss. Die Vorbereitung bezieht sich dabei nicht auf den Erwerb von oder den Zuwachs an gegenständlichem Wissen, sondern auf den systematischen Aufbau methodischer Qualifikationen und die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler sukzessive stärker zu selbstständigem Arbeiten und selbstreguliertem Lernen im Rahmen von Projekten befähigen.

 

Die Perspektive für Schulentwicklung sollte demnach die Entwicklung eines Methodencurriculums für alle Jahrgangsstufen sein. Trotz viel versprechender Ansätze sind jedoch gegenwärtig nicht nur Hauptschulen noch weit davon entfernt, curriculare Vorgaben mit verpflichtendem Charakter scheinen nur in Ausnahmefällen projektorientierte Umsetzungen im Auge zu haben und verlangen viel an Umsetzungs- und Gestaltungsfähigkeit der einzelnen Lehrkraft.

 

Es zeigte sich immer wieder, dass es Hauptschülerinnen und Hauptschülern schwer fällt, stabile, eigene Ziele für ihre Arbeitsprozesse zu formulieren, die über eher spontane Neigungen hinausgehen.

 

Ein weiteres, nicht zu unterschätzendes Problem stellen insbesondere bei Jungen beobachtete ‑ Arbeitsstörungen während der Umsetzungsphase dar. Hier addieren sich häufig mangelnde Anstrengungsbereitschaft, Interesseverlust, unrealistische Selbsteinschätzung. Auch Kooperation gelingt beim Projektlernen nicht a priori reibungslos, sondern baut auf sozialen Qualifikationen auf, die Schülerinnen und Schüler zuvor systematisch erwerben müssen.

 

( Hauptschulen auf dem Weg zu Projektarbeit und Projektprüfungen, Hrsg. Hessisches Landesinstitut für Pädagogik, Wiesbaden 2002, S. 8 u.9 )

 

und weiter:

Die hier skizzierten Überlegungen machen deutlich, welch langer und schwieriger Weg zu einer neuen Projektlernkultur in den Schulen zurückzulegen ist. Erste Versuche, die Schüler probeweise auf das Angebot einer Projektarbeit mit Prüfung vorzubereiten, sind deswegen im Grunde noch zu kurzfristig angelegt.

 

Trotzdem erscheinen sie geeignet, Schülerinnen und Schüler im Sinne der angestrebten Qualifikationen zu unterstützen und gleichzeitig Lehrern und Lehrerinnen ein Erfahrungsfeld zu öffnen, in dem Chancen und Probleme einer neuen Art des Unterrichtens erarbeitet und reflektiert werden können. (Ebenda S.9)

 

Letzteres ist meiner Ansicht nach eher Auftraggeber freundlich formuliert.

Weswegen man nicht in den Schulen von unten aufbauend das Erfahrungsfeld für Projektarbeit öffnet, sondern gleich mit Projektabschlussprüfungen beginnt muss einem zumindest erklärt werden.

Selbst wenn aus Baden Württemberg gute Erfahrungen vorliegen; die Hessischen Hauptschulen haben nicht den gleichen prozentualen Anteil an der Schülerschaft. Sie existieren in einer anderen Schullandschaft.

Um in den Schulen „projektorientiert“ zu arbeiten, bedarf es entsprechender materieller und räumlicher Ausstattung, an der es einfach fehlt, nicht nur einer pädagogischen Umorientierung des Personals und die ist schon schwer genug.

Die Gefahr, dass der an sich richtige und wichtige Projektgedanke bei einem Scheitern des Projekts „Projektabschlussprüfung“ im Kopf der Beteiligten als nicht durchführbar in Erinnerung bleibt, sollte nicht unterschätzt werden.

 

Punkt 2:

Gleichzeitig mit den Projektprüfungen werden zentrale Abschlussprüfungen für HauptschülerInnen zur konventionellen Abfrage von fachlichem Wissen und Fähigkeiten in Mathe, Englisch und Deutsch verpflichtend. Verbindliche Standards am Ende der Grund- und Hauptschulzeit werden festgelegt. Damit nicht genug. Vergleichsarbeiten in den sechsten und achten Klassen innerhalb und zwischen den Schulen werden Pflicht.

Ziel ist es die Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen zu gewährleisten und die Kontrolle über den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler zu verstärken.  Bekannt ist, wie schwierig es ist, viele Hauptschüler dazu zu bringen sich gegenständliches Wissen, egal in welchem Fach, anzueignen. Auch die erhebliche Anzahl der Klassenarbeiten pro Schuljahr erhöht in der Regel nicht die sekundäre Motivation zum Lernen. Weitere Tests und Lernkontrollen werden daran auch nichts ändern.

Durch all diese Maßnahmen von Seiten der Kultusbehörden fühlen sich LehrerInnen unter Druck gesetzt und das ist wohl auch, trotz aller gegenteiliger Bekundungen, beabsichtigt. Druck wird immer von oben nach unten weiter gegeben auch in der Schulhierarchie. Das Dumme ist, in der Schule gemessen werden nicht die Leistungen der Lehrkräfte sondern diejenigen der SchülerInnen. Erstere entwickeln jetzt schon verstärkt Befürchtungen, für Versagen ihrer SchülerInnen verantwortlich gemacht zu werden. Denn sie wissen aus langer Erfahrung – gerade in der Hauptschule - der eigene Input verhält sich nicht proportional zum Output der SchülerInnen. Natürlich werden LehrerInnen versuchen den Prüfungsanforderungen an SchülerInnen zu entsprechen. Und da spricht Vieles dafür, dass Pauken und enge Führung verstärkt werden, dass auf Vergleichsarbeiten und Abschlussprüfungen hingearbeitet wird. Alles was als nicht zentral eingeschätzt wird, wird eher fallen lassen.

Inwieweit diese Befürchtungen bezüglich absichtlichem Druck und Ängstlichkeit in den Kollegien zutreffen, zeigte sich als vor den Sommerferien die Ergebnisse des Mathematikwettbewerbes aus 2001 im Kreis Bergstraße zu einem Schulranking umgemünzt wurden, wobei weder Rücksichtnahme auf wissenschaftliche Fundiertheit noch betreffend der Wirkung auf SchülerInnen und Lehrkräfte der betroffenen Schulen im Spiel war.

Um das Lernen in Projekten zu ermöglichen brauchen LehrerInnen in der Schule aber nicht mehr Beklemmung und Verunsicherung sondern innere Sicherheit. Wenn SchülerInnen selbst über Lerninhalte und Lernprozesse entscheiden sollen müssen die Lehrkräfte ihre Rolle umdefinieren: weg vom eng geführten Unterricht mit eigenen Vorgaben hin zum Loslassen und gewähren von experimentellen Freiräumen für die Lernenden. Denn nur so wird Kreativität bei Lehrenden wie Lernenden freigesetzt. Wie aber soll das Gelingen, wenn gleichzeitig die Lerninhalte verstärkt vorgeschrieben, durch zentrale Überprüfungen abgetestet werden und mit der Veröffentlichung von Ergebnissen und Schulranking der äußere Druck immer mehr zunimmt.

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